Việt Văn Mới Newvietart
Việt Văn Mới


CẢI CÁCH GIÁO DỤC TẠI VIỆT NAM –

MỘT SỐ KINH NGHIỆM TỪ NƯỚC ĐỨC




Đặt Vấn Đề:


Hiện tượng điểm thi đầu vào các trường Sư phạm năm nay quá thấp khiến cho người dân cả nước ngày càng lo lắng thấp thỏm về tương lai của ngành Giáo dục nước nhà, tương lai của con em Việt Nam trong bối cảnh ngành Giáo dục trong những năm vừa qua vốn đã có quá nhiều những vấn đề khúc mắc chưa giải quyết được. Hàng loạt các chủ đề liên tiếp làm nóng dư luận mấy năm qua trong mảng giáo dục như việc cộng điểm ưu tiên cho thí sinh các vùng sâu vùng xa có nên hay không, cộng nhiều hay ít thế nào; thông tư 30 đưa ra quy định tiến bộ về việc bỏ chấm điểm cho học sinh tiểu học, thay vào đó là giáo viên viết nhận xét về sự phát triển theo quá trình cho các em thì bị chính các giáo viên tiểu học phản đối hoặc thực hiện rất máy móc, đối phó; rồi việc triển khai mô hình dạy học mới VNEN –hướng tới học tập chủ động, học hỏi theo mô hình dạy học tiên tiến đang được vận hành ở các nước phát triển trên thế giới – thì bước đầu triển khai cũng gặp vô vàn khó khăn và vấp phải sự phản đối của chính các giáo viên phổ thông– những người phải trực tiếp triển khai mô hình vào thực tế. Rồi quan điểm dạy học tích hợp lại gây bão dư luận với việc có nên sát nhập môn lịch sử vào môn địa lý ở phổ thông để “dạy tích hợp” hay không, như thế nào là dạy tích hợp; Rồi ý tưởng bỏ biên chế giáo viên phổ thông để thúc đẩy giáo viên phổ thông phải tự cải tiến, để nâng cao chất lượng giáo viên phổ thông liệu có phải là ý kiến hợp lý; Rồi các câu hỏi liên tiếp về tình trạng sinh viên sư phạm thất nghiệp, “thừa thầy thiếu thợ” trong lúc các trường đại học, cao đẳng sư phạm lại than thiếu sinh viên, “khát sinh viên” đến mức phải “vơ bèo vạt tép”, lấy cả những thí sinh đầu vào chỉ có 3 điểm cho mỗi môn. Liệu chúng ta có “thừa thầy” đến thế không? Tại sao một số cải cách nhìn bên ngoài rõ ràng là tiến bộ nhưng khi áp dụng vào thực tiễn giáodục lại gây ra nhiều vấn đề đến vậy? Và tại sao lại có những ý tưởng khi vừa đưa ra thì đã gây sự không đồng tình lớn trong dư luận lẫn sự rối rắm không thể áp dụng vào thực tế? Các trường Sư phạm cần phải làm gì để không thiếu học viên?

Nhà nước cần đảm bảo mỗi lớp học 20 học sinh

Đầu tiên, phải khẳng định, chúng ta không hề thừa thầy, thậm chí chúng ta thiếu thầy, rất thiếu. Vì sao vậy? Hãy nhìn vào sĩ số học sinh của mỗi lớp học ở các trường phổ thông của Việt Nam nói chung: Mỗi lớp học phổ thông của chúng ta bao giờ cũng có từ 40 cho đến 50 học sinh. Như vậy, tỉ lệ số lượng giáo viên trên số lượng học sinh (tính cho một lớp học thôi) đã là quá ít: 1 giáo viên trên 40 đến 50 học sinh. Chưa kể trong thực tế, mỗi giáo viên phổ thông phải dạy rất nhiều lớp chứ không phải chỉ một lớp. Cái cốt lõi khiến cho hiện tượng “thừa thầy” xảy ra đó chính là THIẾU TRƯỜNG.  Chúng ta còn thiếu trường, thiếu cơ sở vật chất, thiếu lớp học để đảm bảo cho mỗi lớp học chỉ khoảng tối đa khoảng 20 học sinh. Chúng ta còn thiếu trường, thiếu cơ sở vật chất, thiếu lớp học để đảm bảo cho mỗi lớp học chỉ khoảng tối đa 20 học sinh.


Khi đó, sẽ cần ít nhất gấp đôi số lượng giáo viên.Và yêu cầu vô cùng bức thiết đặt ra là nếu Nhà nước thật sự thực hiện “giáo dục là quốc sách” thì việc đầu tiên là cần phải tập trung thêm ngân sách cho việc xây dựng thêm trường học, lớp học hướng đến mục tiêu “mỗi lớp học không quá 20 học sinh”.

Lấy ngân sách ở đâu để xây thêm trường lớp và cơ sở vật chất để phục vụ giáo dục cũng như trả lương giáo viên phát sinh? Khi dứt khoát ngừng việc đầu tư hàng ngàn tỷ đồng đi xây dựng các tượng đài, các trụ sở hành chính to lớn cồng kềnh không cần thiết, nâng cao quản lý để không làm thất thoát hàng trăm nghìn tỷ đồng tiền thuế của dân vào các doanh nghiệp nhà nước thua lỗ, thực chất chống tham nhũng và thu hồi tài sản từ những quan chức tham nhũng, kêu gọi các nguồn lực xã hội hoá giáo dục, Việt Nam sẽ có thêm kinh phí đề đầu tư xây dựng thêm trường lớp, cải thiện đời sống giáo viên làm nền tảng để thúc đẩy cải cách giáo dục.

Nói về chất lượng dạy học của giáo viên, làm sao chúng ta có thể đòi hỏi các thầy cô Việt Nam phải áp dụng các phương pháp dạy học mới, tiên tiến của các nước phát triển trong bối cảnh lớp học của các nước đó sĩ số học sinh chỉ bằng phân nửa?

Bản chất của việc bỏ chấm điểm thường xuyên ở bậc tiểu học thay vào đó là nhận xét, vốn là một đổi mới tiến bộ. Nhưng giáo viên làm sao có thể thực hiện tốt điều đó khi sĩ số lớp học quá đông, nhiều hồ sơ sổ sách “hình thức” khác bị yêu cầu thực hiện?

Tương tự, một khi sĩ số đông thì mô hình trường học mới VNEN vẫn sẽ tiếp tục không khả thi trong thực tế và còn gặp vô số những khó khăn, phản ứng. Tinh thần của mô hình VNEN là hướng tới học tập chủ động, giáo viên rút khỏi vai trò truyền giảng một chiều mà đóng vai trò là người tổ chức các hoạt động học tập, tư vấn, giúp đỡ để người học thông qua việc chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập (theo cá nhân hoặc theo nhóm, ưu tiên hình thức theo nhóm) mà tự chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng cũng như phát triển các thái độ tích cực cần thiết.

Con trai của tôi đang học tiểu học tại Đức, lớp của cháu chỉ có 20 học sinh, và giáo viên thậm chí hằng ngày còn viết thư trao đổi với phụ huynh về những gì phụ huynh cần chuẩn bị hoặc cần theo dõi theo tiến trình học của cháu để có thể hỗ trợ cháu tốt nhất trong quá trình học. Các thư này thường xuyên được bỏ vào “Mappe” (là một dạng hồ sơ) được cháu mang về hằng ngày. Tôi chắc chắn nếu lớp học của các cô giáo Đức cũng từ 40 đến 50 học sinh, và cô phải đứng rất nhiều lớp, thì cô cũng không thể nào làm tốt việc gửi thư cho phụ huynh thường xuyên như vậy được. Tương tự với vấn đề viết các nhận xét đánh giá dựa trên sự quan sát, theo dõi kĩ sự tiến bộ của từng cháu học sinh tiểu học. Nếu lớp học gần 50 học sinh, lại phải đứng nhiều lớp, các giáo viên tiểu học sẽ quá tải, không thể nào theo dõi sự tiến bộ của từng em học sinh mà ghi nhận xét, mà hỗ trợ sự phát triển của từng em một cách hiệu quả, thực chất và nhân văn được.

Do đó, việc xây dựng thêm trường học hướng tới chuẩn mỗi lớp học không quá 20 học sinh nên được xem là “điều kiện nền” để từng bước cải thiện phương pháp dạy học phổ thông. Nhưng chắc chắn đó chưa phải là “điều kiện đủ”. Điều kiện đủ ở đây là cần phải nâng cao chất lượng của giáo viên phổ thông.


Không nên bỏ biên chế giáo viên phổ thông mà chú trọng quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên


Liệu ý tưởng bỏ biên chế giáo viên phổ thông có phải là ý tưởng hay và hiệu quả cho việc thúc đẩy giáo viên tự nâng cao trình độ của mình, qua đó nâng cao chất lượng giáo viên phổ thông? Theo tôi, câu trả lời là KHÔNG . Trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nước Đức, tôi thấy ở Đức, chỉ có giảng viên đại học là kí hợp đồng có thời hạn. Họ quan niệm giảng viên đại học là những người phải đi đầu trong việc truyền bá kiến thức bậc cao, do đó phải thường xuyên học nâng cao trình độ, nâng cao học vị, và khi có học vị rồi thì cần tiếp tục vận dụng kiến thức và làm các công tác nghiên cứu để tiếp tục cải thiện năng lực, để đất nước không bị tụt hậu về tri thức và công nghệ. Do đó, giảng viên là nghề có tính cạnh tranh và đào thải.

Còn giáo viên phổ thông và giáo viên dạy nghề tại Đức thì luôn luôn có hợp đồng dài hạn hoặc vô thời hạn. Vì họ quan niệm rằng những giáo viên này cần có sự gắn bó lâu dài với nhà trường, cần có thời gian để trau dồi kinh nghiệm, và khi đã có kinh nghiệm thì thành vốn quý để cống hiến.


Người Đức xem giáo dục là công tác công ích mang tính “quốc sách”, thể hiện rất rõ qua các chính sách: đầu tư xây dựng trường học, mỗi khu vực địa phương đều có đầy đủ trường học đảm bảo mỗi lớp học không quá 20 học sinh, miễn phí giáo dục tất cả các cấp, đầu tư vào quá trình đào tạo giáo viên phổ thông và giáo viên dạy nghề, chế độ lương bổng tốt, nhà giáo sống được bằng nghề.

Quá trình đào tạo giáo viên phổ thông và giáo viên dạy nghề diễn ra rất khắt khe. Thí sinh nào muốn đăng kí vào đại học để sau này trở thành giáo viên dạy nghề, thì ở đầu vào, ngoài xét hồ sơ học bạ phổ thông, còn phải có chứng nhận một năm kinh nghiệm thực tế làm trong lĩnh vực nghề đó tại một công ty/ nhà máy.Sau thời gian đào tạo từ 8 đến 10 học kì tại trường đại học (với rất nhiều block thực tập sư phạm tại các trường phổ thông và trường nghề và cả một học kì thực tập sư phạm tại trường phổ thông hoặc trường nghề), người học được tốt nghiệp đại học.

Tuy nhiên, để có thể chính thức được nhận vào làm giáo viên tại trường nghề hoặc các trường phổ thông tại Đức, người đã tốt nghiệp đại học còn phải tiếp tục học (thông thường là từ 3 đến 4 học kì) để lấy các “chứng chỉ quốc gia” (Stattsexamen), tương tự như bên nghề bác sĩ hoặc luật sư.

Khi đã trở thành giáo viên, họ lại tiếp tục thường xuyên phải tham gia vào các khoá bồi dưỡng đào tạo tiếp tục (Fortbildung).

Tôi có người bạn gái Đức tên là Julia quen từ thời học chương trình thạc sĩ giáo dục nghề quốc tế TVET tại Magdeburg, nay là giáo viên trường nghề tại Kiel – miền Bắc nước Đức.Cô tỏ ra rất vừa ý và hài lòng về sự ổn định, đãi ngộ của nghề nghiệp (mức lương khởi điểm trung bình 3.000Euro/ tháng).

Trong khi đó, một anh bạn khác làm giảng viên đại học tại một thành phố bên Tây Đức, lại buồn phiền chia sẻ trên Facebook bài báo Đức viết về việc giảng viên đại học Đức than phiền về tính bấp bênh của nghề nghiệp giảng viên khi hợp đồng làm việc ngắn hạn và quá phụ thuộc vào quyền lực của giáo sư.

Hẳn nhiên, hệ thống giáo dục của nước Đức chắc sẽ còn phải tiếp tục có sự điều chỉnh để ngày càng trở nên hoàn thiện hơn với chính họ. Trong bối cảnh nước ta còn đang có quá nhiều những bước đi thăm dò để gỡ rối các “vấn nạn giáo dục”, thì việc tham chiếu những kinh nghiệm đã thành công của Đức không bao giờ là việc thừa thãi.

Tất nhiên, trong điều kiện và bối cảnh của Việt Nam, chúng ta không thể học hỏi bắt chước rập khuôn các kinh nghiệm. Cái chúng ta cần học hỏi ở đây là tư duy và phương pháp. Họ không nâng cao chất lượng giáo viên phổ thông và giáo viên dạy nghề bằng cách “đe dọa mưu sinh” của người giáo viên, mà họ chú trọng kiếm soát đầu vào, đầu ra và quá trình đào tạo giáo viên, cũng như chú trọng việc bồi dưỡng tiếp tục cho giáo viên đang hành nghề. Bên cạnh đó, đảm bảo thu nhập để sống được bằng nghề cũng là một đòi hỏi xác đáng và bức thiết.


Bồi dưỡng và đào tạo lại nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên phổ thông


Tại Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, việc bồi dưỡng và đào tạo lại nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên phổ thông là yêu cầu bức thiết . Các đại học, cao đẳng sư phạm trong bối cảnh than thở thiếu học viên này thì một mặt cần thúc đẩy các giảng viên sư phạm của trường mình tiếp tục học tập và nghiên cứu để nâng cao trình độ, một mặt nên thành lập Khoa Bồi dưỡng giáo viên phổ thông hoặc/ và giáo viên dạy nghề (tuỳ vào đặc thù của từng trường Sư phạm). Vấn đề các trường Đại học Sư phạm nên mở thêm Khoa bồi dưỡng và đào tạo lại giáo viên phổ thông vừa qua cũng đã được giáo sư Văn Như Cương đề xuất biện pháp công khai trên báo chí. Nhiệm vụ của Khoa này là bồi dưỡng và đào tạo lại một cách hệ thống cho các giáo viên phổ thông nhằm giúp các giáo viên phổ thông bắt kịp các đổi mới về phương pháp giảng dạy. Quy mô của các lớp bồi dưỡng và đào tạo lại này cũng nên mang tính “chuẩn”, tức là ít học viên cho mỗi lớp để việc đào tạo, bồi dưỡng này mang tính gương mẫu, làm mẫu cho giáo viên phổ thông. Và giáo viên phổ thông trong quá trình đi học thì được giảm giờ dạy chính quy và nhận lương đầy đủ.


Nâng lương bổng và chế độ đãi ngộ giáo viên


Vấn đề nâng lương cho giáo viên cũng là một yêu cầu chính đáng và bức thiết. Một khi giáo viên, đặc biệt là giáo viên phổ thông, không thể sống được bằng nghề, thì khó mà nói đến lí tưởng nghề nghiệp, đam mê nghề nghiệp. Hầu như các bài báo gần đây về giáo dục đều than phiền về đời sống giáo viên, lương bổng của giáo viên. Hiện nay, ngành an ninh là ngành có bậc lương cao nhất ở Việt Nam. Tôi cho rằng ngạch lương giáo viên cũng như ngạch lương bác sĩ cũng cần phải cao ngang bằng ngạch lương an ninh. Bởi vì nếu công an, bộ đội là những chiến sĩ trên mặt trận bảo vệ an ninh, độc lập toàn vẹn lãnh thổ cho tổ quốc, thì các thầy cô giáo chính là những chiến sĩ trên mặt trận thi thức và văn hoá, các bác sĩ là những chiến sĩ trên mặt trận bảo vệ sức khoẻ cộng đồng. Một quốc gia mà người dân suy yếu về sức khoẻ, èo uột ốm yếu về tri thức và giáo dục, chắc chắn không thể nào là một quốc gia mạnh và văn minh được. Để thấy được độ phát triển và văn minh của một quốc gia, ngày nay người ta không phải nhìn xem quốc gia ấy có bao nhiêu toà bê tông cao ốc, mà là vào bệnh viện nhìn thấy bao nhiêu bệnh nhân nằm chung một giường bệnh, vào nhà trường nhìn thấy bao nhiêu học sinh học chung một lớp học, đời sống giáo viên ra sao, có nhiều cây xanh trên đường phố không, và cách hành xử của mỗi công dân nước ấy trên đường phố ra sao. Mà cách hành xử của mỗi công dân trên đường phố đều là kết quả của một quá trình giáo dục lâu dài.


Đầu tư giáo dục cho vùng cao, vùng sâu vùng xa


Việc nâng cao số lượng trường học và chất lượng giáo viên phổ thông như đã nói ở trên cần được triển khai đồng đều ở cả các vùng cao, vùng sâu vùng xa. Rất cần những chính sách đãi ngộ đặc biệt cho giáo viên phổ thông ở vùng cao, vùng sâu vùng xa. Thay vì duy trì mãi chính sách cộng điểm ưu tiên khi thi đại học và “giải quyết phần ngọn” bằng cách hằng năm phải điều chỉnh cộng nhiều hay cộng ít, nhà nước cần nỗ lực san bằng những chênh lệch trong điều kiện học tập cũng như chất lượng học tập giữa vùng cao, vùng sâu, vùng xa với vùng thành thị bằng các chính sách đầu tư giáo dục thích đáng cho nhân dân vùng cao, vùng sâu vùng xa.


Có nên ghép môn lịch sử vào môn địa lý? Quan điểm dạy tích hợp


Những tranh cãi học thuật lẫn tranh cãi qua báo chí vấn đề “tích hợp” môn lịch sử vào môn địa lý vừa qua là một bằng chứng cho thấy chúng ta chưa có sự đồng thuận trong cách hiểu về khái niệm dạy học tích hợp. Tại Đức, một khái niệm được nhắc đến rất nhiều trong học thuật và trong thực tiễn giáo dục, đó chính là “dạy học định hướng hành động” (Handlungsorientierter Unterricht, tương ứng với tiếng Anh là action-oriented learning). Tinh thần của dạy học định hướng hành động của Đức khá tương ứng với quan điểm dạy học tích hợp của ta. Tinh thần cốt lõi của nó là giáo viên trong quá trình triển khai giảng dạy một môn học thì phải lấy các tình huống thực tế của nghề nghiệp hoặc các tình huống mang tính ứng dụng kiến thức (của lĩnh vực đó, của môn học đó trong sự kết hợp với kiến thức tổng hợp từ nhiều lĩnh vực khác) vào thực tiễn cuộc sống, các tình huống mang tính kết nối kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề thực tiễn làm xuất phát điểm để thiết kế các nhiệm vụ học tập cho học sinh. Người học sẽ phải chủ động thực hiện các “hành động toàn vẹn” (đi từ khâu lập kế hoạch cho đến thực hiện và đánh giá), chủ động tìm hiểu thông tin, vận dụng tất cả kiến thức (trong lĩnh vực đang học lẫn các kiến thức liên ngành) để giải quyết các nhiệm vụ học tập này (theo cá nhân hoặc theo nhóm) dưới sự tư vấn, hỗ trợ của giáo viên, tạo ra các sản phẩm (ngôn ngữ hoặc vật chất) được đánh giá theo hướng mở, qua đó phát triển năng lực một cách  toàn diện và phức hợp. Đó cũng là tinh thần phù hợp để triển khai dạy học tích hợp cho mỗi môn học, chứ không phải tích hợp là đem ghép cứng một cách cơ học một môn học này vào một môn học khác.


Đổi mới phương pháp đánh giá


Không thể đổi mới phương pháp giảng dạy mà không đồng bộ với đổi mới cách đánh giá. Xu hướng đánh giá của nhiều trường phổ thông trên thế giới là bỏ cách “kiểm tra miệng” đầu giờ (vấn đáp đầu giờ học), không quy định cứng ngắc về kiểm tra 15 phút và kiểm tra một tiết như Việt Nam thường thực hiện xưa nay. “Kiểm tra miệng” mà trường phổ thông của Việt Nam hay vận dụng trước nay thường chủ yếu chỉ đánh giá được khả năng ghi nhớ thuộc lòng của người học. Nó thiếu nhân văn ở chỗ người học bị công bố thông tin kết quả học tập trước mặt tất cả các bạn cùng lớp, gây ra nhiều tâm lí không tốt cho sự phát triển nhân cách sau này (như tâm lí tự ti, mặc cảm nếu như mình không đạt kết quả tốt ngay trước mặt các bạn, tâm lí so đo, so sánh giữa chính mình với người khác thay vì tự so sánh với chính bản thân mình, tạo tâm lí suy nghĩ học là vì sợ trả bài thay vì học là niềm vui thích nội sinh). Các trường phổ thông và cả các trường đại học ở các nước tiên tiến ngày nay chủ yếu đánh giá bằng cách kết hợp giữa đánh giá theo quá trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment). Trong đó, đánh giá theo quá trình có thể thực hiện bằng nhiều hình thức như thông qua việc học sinh báo kết kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (theo cá nhân hoặc theo nhóm), viết luận, sử dụng các kĩ thuật đánh giá khác (như rubric – thẻ tự kiểm tra mức độ đáp ứng một hoạt động so với các tiêu chí đặt ra, trắc nghiệm nhanh, điền vào thẻ v.v…). Các đánh giá theo quá trình cần được thực hiện thường xuyên, liên tục một cách chính thức (lấy điểm) hoặc không chính thức (không lấy điểm) và chiếm một phần lớn (ít nhất 50%) trong đánh giá tổng kết để tránh hiện tượng học sinh chỉ “học gạo” để lấy điểm cao cho bài thi cuối cùng. Người học được tạo điều kiện và được khuyến khích cùng tham gia vào quá trình đánh giá. Thậm chí, người giáo viên tuỳ vào thực tiễn mà có thể thiết kế kế hoạch lấy tổng các kết quả đánh giá theo quá trình làm đánh giá tổng kết. Vấn đề xoá mờ ranh giới giữa đánh giá theo quá trình và đánh giá tổng kết, hướng về tinh thần đánh giá theo quá trình cũng chính là một phần của đánh giá tổng kết đã được đặt ra trong quá trình cải cách về đánh giá trong giáo dục của nước New Zealand. Nước Đức cũng có kinh nghiệm về thiết bài thi đánh giá tổng kết rõ ràng theo ba phần: Phần thứ nhất là các câu hỏi kiểm tra kiến thức khai báo (hay còn gọi là kiến thức tường thuật), phần thứ hai là các câu hỏi kiểm tra kiến thức mang tính phương pháp – quy trình, và phần thứ ba là các câu hỏi kiểm tra kiến thức giải quyết vấn đề. Chúng ta có thể vận dụng kinh nghiệm này trong quá trình thiết kế các câu hỏi trong kì thi tuyển sinh đại học vốn xưa nay hay chịu nhiều chỉ trích là đề thi chưa phân hoá được năng lực người học, chưa kiểm tra được các năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tư duy, năng lực phương pháp.


Lời Kết


Người dân rất trông mong vào sự thành công của cải cách giáo dục tại Việt Nam. Muốn vậy, sự cải cách phải được thực hiện một cách triệt để và đồng bộ, thuận với lòng người và sức người, nhất là những người trong cuộc. Sự đầu tư thực chất hơn nữa vào lĩnh vực giáo dục từ phía nhà nước là điều mà tất cả những người làm trong lĩnh vực giáo dục lẫn tất cả mọi người dân Việt Nam đều đang mong mỏi.


(Dresden, 16.08.2017)



trích đăng lại bài vở đăng tải trong việt văn mới - newvietart.com xin vui lòng ghi rõ nguồn

VIỆT VĂN MỚI NEWVIETART NHỊP CẦU NỐI KẾT VĂN HỌC NGHỆ THUẬT VIỆT NAM TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC TỪ NĂM 2004